RESPONSABILIDAD SOCIO-HISTÓRICA EN UN CURRICULO APUNTALADO EN LA INVESTIGACION

Teniendo en cuenta la reconfiguración de las geopolíticas del poder y del conocimiento, Álvarez, A. (1996) muestra que ambos aspectos están ligados, desde la consigna que afirma que la producción de conocimiento capaz de ser convertido en capital, es lo que en adelante habrá de definir el llamado desarrollo o subdesarrollo de los pueblos, regiones o bloques políticos y económicos; siendo entonces la investigación el eje fundamental sobre el cual se consolida el conocimiento novedoso y valorizado dentro de la lógica del capital. Ello deriva entonces en la reconceptualización de una Universidad que pasa de ser productora de profesionalizaciones a una entidad gestora de nuevos conocimientos a partir de una constante labor investigativa; y por ende ubica la investigación como una arista sustancial y constante de la formación docente. Todo ello habría de permitir también el ejercicio ético y político de repensar el quehacer en el campo de una laboriosidad distinta, esto es, en un terreno fecundo en lo que respecta a la provocación de cuestionamientos, la formulación constante de nuevas preguntas, la gestación de desafíos por asumir,  la aventura de nuevos y viejos  enigmas  por  responder y la revolucionaria gesta de formas de pensar e impensar (en los términos que plantea López S, 2000) las verdades hegemónicas que hemos venido asumiendo desde un pensamiento y un saber colonizado. 

Siguiendo ese orden de ideas debería entonces ser viable la consideración de un sistema educativo que fomente la creatividad del conjunto de actores que lo conforman y que genere estrategias evaluativas en las que se introduzca un valor preponderante en el proceso mismo de producción del conocimiento, pero en términos concretos, ello implica que la estructura misma del sistema en donde dicho conocimiento se genere, esté abierta a lo que esas nuevas formas de construcción creativa de soluciones y de evaluación de los proceso implica en términos de reconocimiento de las particularidades de los campos y formas del saber. No obstante, es claro advertir que se entra entonces en un campo harto nebuloso y problemático, de cara a estructuras administrativas poco flexibles, donde se sigue consolidando una forma única de legitimar el ejercicio docente, de juzgar los procesos de construcción colectiva del saber y de ponderar cuantitativamente sus resultados. Es por ello que en lo que deseo poner un acento especial es en la cuestión que lanza Álvarez, A. (1996) cuando se pregunta ¿dónde y cómo se produce hoy el conocimiento?, y lo planteo con el fin de problematizarlo  en el marco de lo que este diplomado convoca desde su propia nominación: “LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA” que me ha de permitir reformular un poco la pregunta hacia un ¿Para qué, para quienes y cómo se produce hoy el conocimiento en Universitario en nuestra Región?

Por ser docente y profesional del área de las humanidades, pero también por identificarme con un momento histórico y político crucial en mi país –el nuestro- supongo que la respuesta ética a una interrogación de ese tipo, habrá de estar estrechamente relacionada con  asuntos tales como la desigualdad socioeconómica, la inequidad, el acceso a la salud, la educación, la justicia, la garantía alimentaria, los derechos humanos y la configuración de una dinámica democrática de intercambio de la información, incluso – o tal vez sobretodo- de aquella proveniente de la investigación y la actualización en varios saberes (ingenierías, ciencias naturales, psicología, economía, historia, arte, sociología,antropología, ciencias jurídicas,etc.) Esto es, una investigación cuyos actores se hagan cargo de lo hallado y asuman voces que resuenen con competente firmeza, no sólo en las revistas indexas que garantizan certificaciones y  prestigio, sino también en la calidad de vida de quienes no han accedido aún a la oportunidad validar sus saberes y/o de reconocerse como constructores de sus  propias rutas de indagación. Así, el ¿para qué y el para quiénes? tendría que estar relacionado con la identificación de las necesidades más apremiantes de la población y sus posibles formas, ojalá colectivas y conscientes,  de resolución.

Queda pendiente entonces el asunto del ¿cómo?. Bien lo plantea Álvarez, A (1996) que en los tiempos actuales docencia e investigación no han de ser dos actividades notablemente distintas, de hecho él plantea que han de ser una sola, pero para ello es necesario emprender un camino en el que todos los actores del sistema educativo podamos asumir la responsabilidad de actualizar, ampliar, producir y socializar el conocimiento desde el potente espacio compartido con el estudiante en el aula, en el laboratorio, en el trabajo de campo y en el proceso de consolidación escrita del saber. Siendo así:¿Qué estrategias éticas, corresponsables y viables han de generarse en nuestra institución universitaria para cultivar un ejercicio docente basado en las preguntas y hallazgos investigativos?

Bibliografía

Álvarez, A. (1996). Pensar la Universidad desde la Investigación. Seminario cultura universitaria e  investigación,

Borrero, A. (2006). Educación y política La educación en lo superior y para lo superior. En A. Borrero, Simposio permanente sobre la universidad. Bogotá: Universidad Javeriana.

López Segrera, Francisco. (2000)  Abrir, impensar, y redimensionar las ciencias sociales de América Latina y el Caribe. ¿Es posible una ciencia soical no eurocéntrica en nuestra región?. En libro: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. Edgardo Lander (comp.) CLACSO, Buenos Aires.

Latour , Bruno y Woolgar , Sthephen (1995). La vida en el laboratorio. La construcción de los hechos científicos, Buenos Aires: Alianza