DECISIONES DIDÁCTICAS PARA APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN ENTORNOS GLOBALIZADOS

En primera instancia debe ponerse en consideración que los estilos de aprendizaje y el conjunto de saberes previos del joven actual, se encuentran caracterizados, no solamente por su diversidad, sino también por su vertiginosa dinámica de cambios. En efecto, vivir en un mundo globalizado, tener cada vez mayor alcance del uso de las nuevas tecnologías y vivir en una sociedad marcada por constantes cambios, pero también por una búsqueda cada vez más fuerte de homogenización a pesar de los discursos sobre la diversidad y la diferencia, hace que las nuevas generaciones incorporen de manera variada y a veces difusa, todos estos factores en su subjetividad y su forma particular de encuentro con el conocimiento y la configuración de su ciudadanía. Paralelamente a ello, encontramos un marco educativo que busca formar disciplinariamente a los profesionales del futuro cercano, para que puedan integrarse con éxito a la vida productiva de su región, y  a la sociedad o comunidad en donde han de generar sus procesos de transformación social, desde la investigación o desde la intervención. Ello infiere que el recorrido de formación universitaria ha de hacerse de cara al contexto socio-histórico y cultural y que se requiere entonces de una formación de cara a los conflictos y posibilidades de la época, pero sobre todo una formación que asuma  el encuentro con las tensiónes existente y que desde allí se interrogue permanentemente, para operar los cambios requeridos en dimensiones distintas a la  mera instrumentalización del conocimiento. Esto es una formación pertinente, integral y contextualizada

CURRICULO COMO CAMPO Y COMO ASUNTO PEDAGOGICO, SOCIAL, CULTURAL Y POLITICO

Por Carmen Eugenia Cobo Montenegro

Haber sido y seguir siendo  estudiante, ser docente, lectora, mujer, colombiana y ciudadana en el proceso de transición entre dos siglos, son eventos que no sólo cargan de una historicidad propia las diversas formas de abordar los roles, sino que también apuntalan mi reflexión sobre el currículo en relación al campo específico de mi disciplina y a lo pedagógico. Si bien, es posible objetivar muchos de los elementos del currículo, al punto de poder traducirlos de alguna manera en productos textuales, esta vez deseo dejarme implicar por algunos aspectos subjetivos y socio-culturales en mi devenir histórico ligado al conocimiento mismo, sobre todo porque creo firmemente que el “alma” misma del currículo es la que con mayor potencia incide en los procesos de educativos más transformadores y significativos del sujeto humano.

Es posible que comparta con todos mis compañeros(as) del diplomado, la emergencia cotidiana de preguntas tales como ¿qué tengo para ofrecer al otro en el campo del conocimiento? ¿Cómo construir saberes con el otro? ¿Cómo hacer que de la práctica docente, devenga algo verdaderamente significativo para todos los participantes de la experiencia académica? ¿Desde una perspectiva ética y política, cómo contribuir en el fortalecimiento o formación de escenarios cuyo discurso se construya en la búsqueda de la coherencia y no solamente la fuerza de la retórica? La configuración de un currículo como campo y como asunto pedagógico, social, cultural y político, requiere de la participación de varios actores: los estudiantes, los docentes, los administrativos, las políticas públicas, las perspectivas universitarias, los gremios profesionales y académicos, etc. Este conjunto de actores han de procurar que la experiencia formativa proveniente de los procesos institucionales de enseñanza-aprendizaje, propenda por la construcción del conocimiento en un permanente interdiálogo entre estudiantes, autores, realidades estudiadas y docente. Así, ha de decirse entonces que se trata de un proceso de permanente transformación, puesto que se trata de un diálogo cuya fecundidad depende de las tensiones propias de la construcción desde lo diverso y múltiple.

En mi caso, el espacio curricular que hace parte de mi potestad, se manifiesta principalmente en el trabajo que se realiza en cada curso, en donde se propone porque los participantes cuenten con un espacio académico, reflexivo y crítico que les permita pensar y construir su rol disciplinar, desde el análisis de los contextos socioculturales, las subjetividades particulares y las singularidades de los sujetos,  a la luz de las preocupaciones contemporáneas y de propuestas “otras” de abordaje de los aspectos psico-sociales vinculados con las formas como los ciudadanos actuales afrontan las problemáticas propias y de su contexto. Y para ello se reconoce como necesidad fundamental, que los estudiantes conciban sus propias preguntas y la posible emergencia de  respuestas que pueden resultar muy lejanas de las verdades hegemónicas y universalizantes. Se trata pues de un espacio curricular en donde la discusión activa y fecunda es en sí misma la fuente de conocimiento. Allí actúo como alguien que desde su convicción  propone  lecturas actuales y/o actualizadas sobre los temas, que coordina la participación grupal, atendiendo directamente a algunas de las preguntas o cuestiones que surgen en el aula, pero sin pretender ser la dueña de un discurso con una sola y única verdad. Esa apuesta curricular, desde lo micro, busca contraponerse a la mirada del estudiante como futuro trabajador- mercancía, y defiende la necesidad de que un sujeto actúe siempre valorando el ejercicio de  coaprendizaje, en tanto estudiante, ciudadano o profesional.

TENDENCIAS EN EDUCACION SUPERIOR Y PEDAGOGIA UNIVERSITARIA

“Si cada forma de vida desarrolla histórica y culturalmente una forma de representar el mundo, y si la representación que denominamos científica no cubre más que este limitado criterio de racionalidad propio del relativismo... ¿cómo determinar cuál es la forma de ver el mundo que debe seleccionarse y administrarse?”

Terrén. 1999 pág 21

Cuando Lyon (1996) afirma que “la postmodernidad se refiere sobre todo al agotamiento de la modernidad” (pág 21), muestra que se trata de un tiempo en donde los esquemas y regímenes de verdad del pasado reciente, pierden la vigencia que sostuvieron en un largo periodo de tiempo histórico. En la verificación de tal agotamiento, aparece un razonamiento diferente sobre el mundo y las ideas, que se encuentra entonces de cara a la complejidad, la diversidad y la incertidumbre y que, por lo tanto, supone como inviables las formas discursivas que antes estaban centradas en premisas de tipo universalista. Se bordea entonces un límite antes infranqueable que hace posible pensar en las lógicas del acontecimiento, el devenir de los sujetos, la interpretación de los discursos y las verdades y la posibilidad del encuentro con las divergencias. No obstante esto trae consigo algunos bemoles propios de la tradición del conocimiento sobre la cual se fundaba el racionalismo anterior y que alerta sobre algunos peligros propios de la transición, como por ejemplo el del eclecticismo, tantas veces temido en disciplinas como la psicología, y el positivismo contemporáneo, que para seguir hablando de la psicología, se evidencia en fenómenos como el que Terrén (1999) menciona cuando dice que: “Las secciones de psicología de las grandes superficies comerciales se llenan de libros de autoayuda que democratizan a buen precio una vasta terminología sobre las innumerables flaquezas que aquejan a los yoes desconcertados.” (pág. 16)

El campo de la educación, como muchas otras disciplinas –sobre todo de las ciencias sociales- se ve también interrogado e impelido a movilizaciones esenciales con respecto a sus dinámicas, contenidos y postura pedagógicas. Tanto las condiciones de contexto histórico y cultural como la producción pedagógica actual, que no es ajena a dicho contexto, permiten vislumbrar la complejidad del campo de la Educación y configuran diversos discursos respecto a todos los asuntos implicados dentro del proceso educativo. La educación, cuya misión actual es contribuir al proceso de humanización del hombre en tanto ser racional, autónomo y solidario, se justifica epistemológica y políticamente en un amplio universo discursivo sobre el campo educativo, dentro del cual reconocen sobre todo algunas corrientes que potencian de manera constante (mediante estudios, investigaciones, reflexiones y textos) la línea de pensamiento sobre el cual se fundamentan.

Al igual que los modelos epistemológicos de ciertas disciplinas, las corrientes pedagógicas tienen algunos ejes de apuntalamiento en común, aunque anuden diferentes conceptos a los mismos. Así es que asuntos tales como  la profesión docente,  la escuela, el currículum y  el aula, se constituyen como nodos problémicos objeto de estudio y de debate en el plano discursivo sobre la Educación y la Pedagogía. Suarez (2000) identifica tres fuertes corrientes pedagógicas en la actualidad: el Paradigma Ecológico,  las Pedagogías Críticas y  el Constructivismo. Pero muestra luego cómo el discurso de la globalización y de la transversalidad del currículo comienzan a ser necesariamente tenidos en cuenta más allá de los tres modelos en que el autor hace énfasis.

Miremos primero comparativamente algunas características generales de estos modelos:

Como respuesta a las condiciones y exigencias del mundo actual se han generado otros discursos, sobre todo aquellos que ponen su acento en la globalización y la transversalidad del currículo, que permite la configuración de hilos conductores de carácter interdisciplinario para algunos contenidos disciplinares o paradigmáticos, de cara a la lectura que hace la escuela  del mundo exterior. Ello ha sido mucho más viable a la luz de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación, que han generado cambios importantes en la relación de los sujetos con la información y con el conocimiento.

Todo ello plantea nuevos retos al docente, del que Suarez afirma que debe entonces “estudiar y formarse permanentemente para estar a la altura del mundo incierto y complejo, no para dejarse arropar pasivamente, sino para luchar crítica y constructivamente en procura de procesos formativos relevantes, asertivos y ecológicos para todos los hombres, que lleven a un diálogo permanente con su devenir desde una opción educativa más humanizadora, a fin de subsanar las profundas desigualdades sociales del mundo actual.” (Suárez, M. 2000 pág.51). Y en efecto es importante poner especial atención en la constitución de procesos formativos altamente significativos hacia los procesos de humanización, pues de lo contrario se corre el riesgo de volver a crear nuevas metanarrativas y a configurar otros universalismos que encuentren su nicho de germinación en el vacío de legitimidad de las instituciones modernas. Pues como dice Terrén (1999) “ El debilitamiento de la base ideológica de la modernidad sobre la que se edificó el discurso de la educación pública moderna ha sido aprovechado por una ofensiva neoliberal que busca restaurar la legitimidad de y en la educación, mediante un renovado discurso de la calidad, la excelencia y el mercado” pág 12.

Más allá de lo expuesto por Suarez (2000), Terrén (1999), muestra que lo que puede denominarse genéricamente como “La escuela, es un escenario fragmentado en el cual cohabitan, desde instituciones educativas con poca capacidad de innovación y garantía de desempeño docente y estudiantil,  hasta instituciones “en las que predomina un clima abierto de discusión acerca de la reorientación de métodos y objetivos” con “apertura a las transformaciones, cultura abierta y participativa, flexibilidad en la gestión, clima fluido de discusión y participación”(Pág 33) que serán las preferidas por aquellos miembros de la comunidad que se encuentren en búsqueda de sistemas educativos capaces de afrontar las condiciones actuales de conocimiento en los términos que la actual Cultura de la Calidad, considera necesarios y deseables.

Así las cosas, se hace entonces deber del docente de la posmodernidad, la globalización y la trasversalidad, hacerse cargo de un discurso basado en la lógica empresarial de disposición al cambio o de, como lo señala Terrén, citando a Gimeno (1994) “revitalización renovada de la fe en el poder autoregulador y creador del mercado liberado” (Gimeno 1994, p. 6). El docente entonces es un sujeto apelado por la ideología de la gestión, un profesor motivado, realizado y creativo cuya competencia depende en gran medida de que su labor intelectual como distribuidor de conocimiento se revista de los valores laborales de un nuevo profesionalismo docente: satisfacción en el trabajo, sentido de la eficacia, implicación y compromiso, independencia, perspectiva de carrera y formación permanente”. (Terrén 2000. pág 34) Todo ello reviste la paradoja de un discurso que promueve en el acto, lo que se niega en la idea. 

Por la fuerza de su postura, es importante -para terminar- tomar a la letra a Terrén, cuando afirma que: “La clave del modelo de dominación implícito en la actual reestructuración educativa radica en la afinidad que guardan entre sí la nueva gestión de la cultura organizativa, la reconceptualización del trabajo docente y el discurso de la calidad y la excelencia que proporciona cobertura ideológica a ambos. La consideración conjunta de estos tres frentes es lo que permite poner de manifiesto la peculiar versión del triángulo de dominación (legitimidad-cultura-disciplina) con que el discurso del mercado, la eficiencia y la calidad está liderando la reestructuración de la organización educativa en curso, bajo las condiciones de la postmodernidad” (Terrén 2000, pág. 35)  y este autor continúa páginas después enfatizando que “La reiterada exigencia de calidad y excelencia es, en el fondo, una desesperada demanda de motivación; un intento de reconstruir la identidad de la organización a partir de la subjetividad de sus miembros. Teniendo en cuenta hasta qué punto la organización del trabajo puede condicionar la forma de pensar y percibir de los trabajadores, su forma de percibir la organización y de percibirse a sí mismos y, en definitiva, la forma en que se forjan su identidad profesional, cabe preguntarse hasta qué punto dicha subjetividad está intentando ser sometida en este programa al efecto de las “ilusiones decisorias” que Marcuse denunció como síntoma de una falsa conciencia feliz.” (Terrén 2000, pág. 37).

Les invito a visitar, a propósito de este tema, el glogster LA UNIVERSIDAD Y SUS DESAFIOS  

 

Y finalmente la película documental: Entre Maestros...

BIBLIOGRAFIA 

Lyon, David. 1996. Postmodernidad. Madrid: Alianza.      

Suárez, M. (2000). Las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas y sus Implicaciones en las tareas del Docente y en el desarrollo curricular. Acción Pedagógica. (Revista en línea) 9. Pedagógica.  Vol19 Núm. 1 y 2. Tomado el 16 de junio de 2014. de http://www.saber.Ula.ve/db/ssaber/6docs/pubelectronicas/acciónpedagógica/vo19num1y2/ Art6_12y9.pdf

Terrén, (1999) Postmodernidad, legitimidad y Educación. Tomado de Educação & Sociedade, año XX, Núm. 67.

Valenciano,  Ligia Rojas (2006) El enfoque constructivista en el curriculum de enfermería: motivación, dificultades y demandas que enfrenta el o la docente. Enfermería Actual en Costa Rica, vol. 5, Núm. 9, octubre-marzo, 2006, Universidad de Costa Rica. Costa Rica

Vergara, F. (2009). Patxi Lanceros y Las Fronteras Reveladas de lo Moderno: De la Revolución a La Globalización. Atenea (Concepción), (500), 103-122. Tomado el 23 de Junio de 2014, Http://Www.Scielo.Cl/Scielo.Php?Script=Sci_Arttext&Pid=S0718-04622009000200008&Lng=Es&Tlng=Es. 10.4067/S0718-04622009000200008.

Zabala G, I  et al (2009).La Educación del Siglo XXI de acuerdo a la perspectiva del paradigma ecológico: Una Alternativa para la sostenibilidad. Revista de Investigación Vol. 33. Núm 68